我们关注与中小学教师地位及待遇紧密相关的职

2019-11-13 00:24栏目:中小学教育
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  浦东新区园西小学校长姚星钢认为,教师学历走高是提升教师专业水平的需要,但也不能神化学历,因为学历不能决定教师的从教业绩。

据悉,我区根据各地教师总数及教育教学整体情况分配推荐名额,综合考虑各地教育水平、教师总人数等因素,评审推荐向基层一线倾斜、向艰苦地区倾斜、向南疆四地州倾斜。

  1988年,潍坊市第一次开展的中小学教师职务职称评定工作开始了。一天,姜言邦上完第一节数学课后回到办公室,就听到几位老师正在热烈地讨论“教师要评职称了”。从教6年后第一次听说“职称”一词,让他感到颇为新鲜。

我们关注与中小学教师地位及待遇紧密相关的职称制度,中学高级教师职称必威:。  在我国目前中小学的职称体系中,小学、中学均设高级教师,但是,不同学段高级教师的级别与待遇并不相同:中学高级教师职称,相当于大学教师的副高职称,而小学高级教师,相当于大学的中级职称,中小学教师在职称评定上明显比大学低。

  喜:“这绝对是一件大好事”

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  1993年 摸到“小高”透明“天花板”

  因此,对于本市正在探索中小学正高级教师职称评聘办法,不少教育界人士认为是件好事情。一来可以为现有的优秀教师提供更高的发展平台,促进教师专业化发展;二来也可以突破职称瓶颈,吸引更多的优秀人才加入到中小学师资队伍中来,进一步提升教师队伍水平。而最终受益的还是广大中小学生。

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能当“教授”老师“点赞”

  这一年,潍坊市在教师职称制度改革中,首次在小学教师中增设了“中学高级教师”,相当于副高级,由此改写了小学教师职称只能止步“小学高级”的历史,小学教师也可以评“中学高级教师”职称了。

  目前中小学正高级教师职称具体的评聘办法正在制订过程中。不过对于高校评聘职称更关注专业化、学术性,教育界人士认为,中小学评聘正高职称,“学术水平”不应占过高的权重。因为中小学教学也是一个以操作实践为主的行业。因此,职称评定中,教学水平高不高、教学效果怎么样,应当作为首要标准。

  “中小学评正高级教师,要求的学术含量肯定会增加,但不能唯学术化。”一位30多岁就被评为“上海市特级教师”的小学老师提出,评正高不要狭隘地走学术路线。

开评正高级职称是中小学教师的呼声。去年,国务院总理李克强主持召开国务院常务会议,决定全面推开中小学教师职称制度改革。今年9月,自治区人力资源和社会保障厅、自治区教育厅联合印发《关于做好2016年度自治区中小学正高级教师评审推荐工作的通知》,在我区全面启动正高级教师职称的评审工作。在此之前的2012年,我区曾在阿克苏、伊犁、昌吉三地试点评选“正高级”中小学教师。

  所以,现在的一些中小学教师职称制度改革尝试,可以说解决了一些现实的问题,但是从制度上来说,只是现有大一统制度下的制度改善。改变教育的非均等化问题,改变教育事业中教师的主体地位,改变考分至上的局面,应该说,还需要继续探索。

  教育界人士认为,副高职称封顶在一定程度上影响了教师的专业发展。目前,上海中小学专任教师学历普遍达到本科以上,不少中学还拥有一批硕士甚至博士学历的教师。部分学校的中学高级教师比例达到30%左右,在实验性示范性高中,高级教师的比例更高,已经饱和。不少教师在40岁之前就评上了中学高级教师职称,职称封顶后,对他们的后续发展不利。

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原中学和小学教师职称制度体系相互独立,此次职称制度改革取消了两者的差别,建立了统一的中小学教师职务制度。有教育界人士认为,此项改革正式实施后,小学教师比中学教师“矮一截”的现象将会得到改变,上升空间的拓展会让小学教师们感到有奔头了。昨日,在接受采访时,获悉中小学教师可评“正高级”了,老师们纷纷“点赞”。

  ■本报记者 魏海政

  由于在职称评定上受到限制,上海推出特级教师称号,授予德艺双馨的中小学高级教师,以提高其待遇和社会地位。然而,中小学的特级教师也仅仅只是一个荣誉称号,而非职称。“相比高校,中小学在职称体系上是有些‘低人一等’的。但其实,中小学里不乏非常有学识、有造诣的教师,论教学上的专业性和对社会的贡献,他们未必不如大学教师。”阳浦小学校长张治说,现行的中小学职称体系,可能与过去中小学教师专业化不足有关,但随着教师队伍的发展,这种评定体系是时候调整了。

  “现在我们不少老师在议论这件事时,最希望正确把握评定的导向。一线教师是以教学为主的,能站稳、站好讲台并让学生直接受益是我们的责任。写论文也是需要的,但不能将评正高级教师与写论文过分挂钩,还是应当看教学质量。”虹口区第三中心小学王老师的这番话,反映了不少教师的心声。

目前,我区各地中小学正高级教师评审推荐人选正在公示中。

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  □记者 王 婧

  面对这样一个“大蛋糕”,校长和教师都在用自己的理解“嚼味”,如何使这种评正高级教师更有“正效应”呢?

“能评正高职称,对小学教师们来说是一件大好事。”和田地区于田县奥依托格拉克乡中心小学教师买买提明·芒力克说,我们在基层乡镇小学工作的老师不光职称上升有盼头了,还有机会交流到中学去工作。

  伴随着职称的破格晋升,姜言邦的工资也涨到了2500元。这一回,姜言邦和很多人的感觉一样,觉得“真的已经到顶了”。“小学教师能和中学老师一样评‘中学高级教师’职称,评上了就相当于大学副教授的级别,再不知足,还想咋的?”姜言邦说。

  晨报讯 我国现行的中小学教师副高职称封顶的状况将被打破。市教委近日公布的《上海市区县教育工作补充意见》透露,本市将探索中小学正高级教师职务评聘办法。这意味着中小学在教师职称评定上将向高校看齐。教育界人士认为,评聘正高级职称对中小学是个利好,将引导中小学教师走向更强的专业化道路,也可以吸引更多的优秀人才加入中小学教师队伍。

  上海控江中学一位具有博士学历的老师说:“我的同班同学大学毕业后留在学校,职称已升至教授,而我在中学,无论怎样出色,最高只能评到中学高级教师。”类似具有高学历的教师,如今在中小学日益增多,他们对于职称改革兴趣浓厚。毕竟,正高级教师可以和教授平起平坐了。

都市消费晨报讯(记者沈祖啸 王琦铭 实习生李佩玥报道)新疆中小学教师从今年起可以全面参评“正高级”职称了。这意味着自1986年以来,在我区实行了30年的中小学教师职称评选“副高到头”的历史结束了。今后,全疆中小学、幼儿园教师与高校教师有了同等的职业发展空间,也都有机会评上相当于“教授级”的正高级职称。

  在职称评定中如何评价老师的问题也越来越突出。潍坊市日向友好学校校长张则香说:“原来学校没有自主权和发言权,只是负责收集上交老师们的评审材料。”而负责评审的教育部门、人事部门及评审专家仅凭文凭、学历、论文数量等书面材料,很难全面了解一位老师的真实水平,评审过程也缺少监督,有时会造成评审结果和实际情况脱节的现象。这导致很多老师把精力放在了准备材料和想方设法找评委、拉关系上,违背了职称评定的本意。此外,学校里后勤等多年不在教学岗位的职工照样可以评聘职称,职称评聘也不向班主任倾斜,挫伤了一线教师和班主任的积极性。

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  忧:“不要变成简单的学历攀高竞争”

需要特别指出的是,特级教师是教育系统评选的,属于教师荣誉,可享受相应级别的政府特级津贴。

  1982年,姜言邦从山东省潍坊市昌邑师范毕业,来到昌邑第一实验小学当起了小学教师,如愿跳出了“农门”,每月工资50元。凭着一股年轻人的猛劲,姜言邦几乎把所有的时间都用在了教学与备课上,教育教学水平不断提高,工作刚满3年时,就被评为昌邑优秀教师。

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  评职称有名额限制是常事,但上海市特级教师、光明中学校长缪晓炯认为,在考虑全局的基础上,应当坚持“成熟一个,发展一个”,注重评定的质量,起到正向的引导作用。

自治区教育厅相关负责人表示,截至2015年底,自治区共有中小学、幼儿园专任教师30余万人。在中小学开评正高级教师职称,是国家为进一步提高中小学教师的职业地位,鼓励和吸引更多优秀教师长期从教、终身从教而设立的。

  破格评上小学高级教师时,姜言邦只有31岁,刚过而立之年,正是干事业的时候,评上职称的鼓舞及对小学教学的喜爱,使他选择了一如既往地扑在小学数学课堂上,带学生、搞研究、发论文,还考上了山东师范大学的本科进修班,拿到了本科学历。1997年,姜言邦调任昌邑教研室副主任,但他依然坚持在教学一线。1999年,他被评为山东省教学能手。在他看来,这是对专心教学和钻研业务的老师含金量最高的肯定和荣誉了。

  盼:坚持实事求是处理好教学与学术关系

1995年就评上高级教师的和田地区第二中学副校长吴学登认为,以前,副高级职称对于绝大多数中学教师来说,就是职业生涯的顶点。今后能被评聘为正高级教师,不光能享受教授的工资待遇,更是一种荣誉,能吸引更多的人扎根和田,奉献边疆。

  在教师群体里,这并不是姜言邦一个人的困惑。当时,从整体上看,教师工资低、待遇差、社会地位不高,我国也还没有中小学教师职称制度,教师队伍数量不足、质量不高、队伍不稳定等问题不断凸显,影响和制约着我国教育事业的健康发展。

  据了解,我国现行的以中小学教师职务聘任制为主要内容的中小学教师职称制度,是1986年建立的,大学、中学、小学均设“高级教师”,但是,不同学段“高级教师”的级别与待遇不同:中学高级教师职称,相当于大学教师的“副高”职称,而小学高级教师,则相当于大学的“中级”职称。相当一部分中小学教师在评上限定的最高职称后,职业发展空间受限,进取心和积极性不高。

昨天,记者从自治区教育厅、自治区人力资源和社会保障厅获悉,这次开评的正高级教师职称是在全疆首次全面推广。今年新疆评审推荐名额总数384个,其中南疆四地州占186个,乌鲁木齐市31个。在通过严格审核后,最终将评出73名“正高级”中小学教师。

  此外,一些新问题也随之而来。潍坊市教育局组织人事科相关负责人介绍,从2003年开始的评聘分离制度,到后来逐渐积累了一大批通过了职称评定,但是没有岗位聘任、工资待遇无法落实的老师,这些老师的职称可以说名不副实。他打了个比方,很多人到一个屋子里吃饭,而屋子里的座位有限,那些评上了职称,并且已经被聘任到岗的老师,就相当于进了屋子,找到了自己的座位,坐下吃饭了;那些评上了职称,但是因没有空岗还没有被聘任的,只相当于排队排到了前面,进了屋子,但只能站着等有了空座位才能坐下吃饭;那些还没有评上职称的,连屋子也进不了,只能在院子里排队等待。很多年轻的业务骨干和一线教师只有等到前面“老资格”的教师全部解决了,才能轮到他们,大大挫伤了他们的积极性。而很多老教师的状况正如潍坊市教育局局长张国华所说:“到了45岁后就不想上课了,因为评上高级职称后就没了压力,可以考虑退居二线了。”

  “打破中小学教师职称瓶颈,提高档次,并与大学职称评定基本一致,有利于吸引更多的人才特别是中高级人才在中小学长期从教、终身从教。”上海市特级校长、控江中学校长张群强调说。

此次改革增设正高级教师后,教师职称方面共有5个级别:员级职称、助理级职称、中级职称、副高级职称和正高级职称。

  值得一提的是,这次试点改革过程中的诸多操作方式堪称亮点。潍坊的人事和教育主管部门没有搞“一刀切”统一制定评审方案,而是只负责定原则方向,把具体的评审权力还给学校,让学校自己制定评审方案,进行民主推选;学校也把评审方案的制定放权教师,最终的方案要获得85%以上的教职工同意通过,公示7天没有异议,才开始评审推荐。潍坊日向友好学校的评审方案还大大向班主任倾斜,潍坊一中则要求按比例核定岗位数,实现评聘合一,且杜绝论资排辈现象。

  “不要变成简单的学历攀高竞争,更不要变成高学历者的专利。”一位小学老师说,“能评上正高级教师的,肯定是少数,可能对学历都有很高的要求,但我不希望唯学历,不要把老师都往拼学历的‘独木桥’上赶。”

据了解,我国原有的中小学教师职称制度是1986年建立的,分中学和小学两个相互独立的系列,最高等级只到副高级,且两者之间的职级有差异。此次改革后,增设了正高级职称,相当于大学教授的职称,并且可以打通中学和小学的职称体系,建立统一的中小学教师职务制度,较大幅度地调整了中小学教师结构比例标准。

  潍坊市的初次试验,给每个县小学教师评“中学高级教师”的名额只有一两个,想要晋升,可谓难上加难。最终,昌邑市只有姜言邦一人凭实力和业绩闯过了独木桥,破格评上了“中学高级教师”,成为昌邑首位拥有副高级职称的小学教师。

  对中小学教师将评正高级教师的“利好”,绝大部分教师在兴奋之余,也有些忧虑。

根据规定,我区普通中小学、职业中学、幼儿园、特殊教育学校、教育矫治学校的教师及教研部门和校外教育机构中实行中小学教师职称制度的在岗人员都可以申报。民办中小学参照方案组织参加中小学教师职称评审。

  在享受职业成就感的同时,姜言邦也面临着这样的现实:和他同年毕业到企业工作的同学,每月能领到的工资是他的好几倍。

  国务院近日最近决定,在试点的基础上,再用一年左右时间,在全国部分地区开展深化中小学教师职称制度改革试点。这意味着全国将有越来越多的中小学教师参评与教授级别一样的正高级职称。

“这样的改革肯定了各学段老师的专业地位,特别是让幼儿园老师也可以评正高级职称了,对于提升老师的专业技能、综合素质可以起到极大的激励促进作用。”乌市一所幼儿园负责人说。

  大一统教育制度的核心是统一配置资源,由于其配置都是通过行政机制,所以,中小学教育往往是高度行政化的。行政化的资源配置机制,导致行政化的绩效指标体系,也导致行政化条件下的教育模式。现在统考分和升学率是中小学绩效的指挥棒,于是,最好的学校,往往是训练学生出高分的学校。很多重点中小学的学生,其高分,主要体现在做考试题的熟练程度上。对这些学生来说,学习是次要的,但是每天的考试是必须认真对待的。把考试当成学习,把考分当作中小学教育的GDP,这显然是违背教育的基本目的的。

  芮仁杰也认为,中小学教师最好做到教学与学术两不误,但具体的比例,应是七三开:教学为七,学术为三。毕竟正高级教师相当于大学教授,既然相当于就应该有所不同。 

“中小学教师可以评正高级职称了,意味着老师需要花更多精力提升业务水平,这对老师来说也是一种激励。”在乌鲁木齐市8中特级教师王小红看来,这有利于激发教师的从教热情,也有利于留住优秀教师人才。

  “有了‘破格’,就说明评职称、涨工资已不再仅仅凭资历、讲资格、卡工作年限了,给那些有能力、有潜力的年轻人和业务骨干开辟了一条‘绿色通道’,给他们的晋升带来了希望和可能。”姜言邦说。

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  改革须充分考虑现实问题,有针对性地采取相对灵活的政策。这次改革总体上达到了目的,但是也还有许多值得完善的方面,若不改革,会挫伤教师的积极性。比如,此次规定在小学阶段高级教师比例仍然控制在1%,而实际情况是,潍坊全市改革前已聘任到1.6%,最高的一个县(市)已经达到3.2%。虽然人社部门采取了“退三进一”的突破性政策,但是要消化现在已有的职称存量要几年甚至十几年的时间,许多教师退休之前没了希望。这样,改革成效难免打折扣,也与现实不符。这几年已有大量具有本科、研究生学历的优秀师范毕业生进入小学教师队伍,如果政策不加以完善,会严重削弱小学教师队伍建设。

  “这绝对是一个大好事。”上海市特级教师、向明中学校长芮仁杰调高了嗓门对记者说,“教师职称的瓶颈终于可以打破了。”向明中学教师中获得中学高级教师的比例已逾48%,由于指标关系,还有不少教师在排队。

  姜言邦第一次听说教师要评职称这个事,是1988年。

  在这种情况下,小学教师想再评职称、提待遇,往上发展,就必须跳槽到初中或高中任教。那些有希望和真正能够跳槽成功的人,大多是小学教师中的佼佼者。因此,优秀小学教师“升级”到初中任教,就成了小学教师提高工资待遇和社会地位、寻求更大发展机会的重要渠道。

  ■观点

  事实上,这时候潍坊等3个试点的教师职称制度改革也正在紧锣密鼓、有条不紊地进行。2010年底,潍坊市17名中小学教师被核准为全国第一批正高级职称的中小学教师,从此,中小学教师也有了属于自己的“教授”级别。在这17位中小学教师中,姜言邦是唯一的小学老师,因而成为全国第一位小学“教授”。在姜言邦看来,“小学教师不再‘低人一等’,得到了他们早就应该得到的东西”。

  2010年底,潍坊市17名中小学教师被核准为全国第一批正高级职称的中小学教师,从此,中小学教师也有了属于自己的“教授”级别。在这17位中小学老师中,姜言邦是唯一的小学老师,因而成为全国第一位小学“教授”,若待遇得以落实,他一个月的工资要比原来多近千元。

  如今,此次试点改革的效果已逐渐开始显现。高层次人才因为职称限制不愿到小学任教、优秀小学教师往中学跑的状况已开始出现改观苗头。2009年和2010年,潍坊市已吸引了近600多名具有硕士研究生以上学历的优秀人才到小学任教,创历史新高。

  “人类灵魂的工程师”——我们常常这样形容教师职业。在很长一段时间里,整个社会赋予了教师群体精神崇高的符号特征,但却往往无法在社会地位与收入水平上给教师以更好的保障,其中以小学教师最为典型。在这样的现实下,我们常常被山村教师拿着微薄的薪酬,数十年如一日坚守乡村讲台的故事所感动。感动之余,我们不禁要问,如何不再让教师职业的光芒仅仅依靠个体的品质与情怀支撑,而是用制度去呵护这份职业的神圣?  带着这样的思考,我们关注与中小学教师地位及待遇紧密相关的职称制度,以山东潍坊进行的中小学教师职称改革为切口,以全国第一位小学“教授”姜言邦亲历的职称评定为线索,一探20多年来我国中小学教师职称制度的变迁,以期对这一关系到中小学教师切身利益以及教育未来的改革进行深层次思考。

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  2009年开始,山东省潍坊市开始中小学教师职称改革,其主要内容是建立统一的中小学教师职务制度,首次在中小学设正高级教师职称,教学业绩、育人水平和师德素养,成为评定职称的重要依据。其目的是提高中小学教师地位,改善中小学教师的待遇,从而更好地改善中小学的教育质量。潍坊改革中提升中小学职称制度的天花板,让小学教师和中学教师一样有正高职称,结束评聘分离的做法,的确为中小学教师解决了一些具体的实际问题。

  主管部门须敢于放权,尽可能让利益相关者成为改革主体。中小学教师职称评聘的权利,长期以来一直集中在人社、教育部门手中,教师职称评聘谁上谁下,靠的是上级部门的几条杠杠,凭的是供评委打分的材料,很难调动广大教师教书育人的积极性、创造性。此次改革是一套全新的制度设计,从改革之初,我市就决心下放权力,学校的事情由学校办,教师的事情让教师作主。人社、教育部门只管原则、程序、岗位、比例、总量,具体方案由学校教职工自己制定方案,一校一策。这极大调动了教师参与改革的积极性,各校方案都较好地体现了课改水平、教学能力、育人业绩、师生关系等主要价值追求。

  5年后,姜言邦等来了第二次教师职称评定。其间,他先后担任昌邑教研室教研员、昌邑第二实验小学副校长等职,但从未离开课堂教学。1993年,因突出的教学成绩,姜言邦被破格晋升为小学高级教师,这也是当时小学教师的最高职级。

  今天的许多教育改革,确实需要变换思路了。

  单中心的教育体系,其教育资源的分配,有两种模式,一种是全国统一的模式。在这种模式下,所有的学校投入都是一样的,师资力量也是一样的,也就是一种投入均等化的大一统教育模式。这样的模式,会给所有的学校分配同样名额的高级职称岗位,而所有学校的教师,也在同样的条件下进行竞争。这个模式,虽然是投入均等,但是实际上不可能均等。因为每个学校地理位置是不均等的,其社会经济发展水平是不均等的,其生活、交通等条件是不均等的。所以,一般来说,大城市的条件比偏远地区的条件要好得多。结果,为了投入的均等,必须在职称待遇等方面,给偏远地区更多的倾斜,才可能实现均等化的教育模式。但是,资源是有限的,再多的资源投入,也不可能弥补大城市与偏远地区的差距。所以,大一统的模式,即便是均等投入,其结果也是倾向于大城市的资源投入要高于偏远地区的投入。职称统一评定、行政性配置、对偏远地区适当照顾,显然有助于建立统一的教育制度,但离均等化的模式有很大差距。而且这样的体制下,很难出很好的学校。

  这样一来,小学的优秀教师被中学“掐尖”,中学和小学学段之间师资配置不均衡问题越来越突出,师资水平的差距逐步拉大。经过多年积累,发展到后来就出现了“爷爷奶奶教小学,叔叔阿姨教初中,哥哥姐姐教高中”的现象,小学留下的多是些难以挪动的老教师。

  执教28年,从未离开过小学讲台的“孩子王”,居然有了“教授”级别。山东潍坊昌邑市奎聚小学数学教师姜言邦此前从不敢想象自己会有这样的际遇。

  2000年 有点别扭的“中学高级教师”

  当时已经是中学高级教师、相当于“副教授”的姜言邦,仔细对照了一下评正高级教师的条件和要求后,填表报了名。

  潍坊中小学教师职称改革的制度意义

  但事实上问题依然存在。“明明是小学教师,却要去评‘中学高级教师’职称,有点‘名不正言不顺’的味道,心里感觉有些别扭,不那么舒畅”,这是很多小学老师的心声。

  1988年 初识职称的“小学一级教师”

  · 编者按 ·

  昌邑市奎聚小学的徐丽霞老师在看到扩大改革试点的消息后激动地说:“听到这个消息,心里非常激动,终于有盼头了,就像点燃了一盏希望之灯,挺给力的!”潍坊日向友好学校校长张则香也很高兴,她说,对绝大多数中小学教师而言,由于名额太少,想晋升小学“教授”更像是一个美丽的梦想,希望以后能有更多的老师享受到这项制度改革的成果。

  “幸运”源于山东省潍坊市于2009年开始进行的中小学教师职称改革探索。其重点是:改过去小学、中学教师职称分开为统一的中小学教师专业技术职称系列;改过去评聘分开为在设定岗位管理基础上的评聘合一;改过去中小学职称副高级为止到增设正高级职称。

  2009年,根据国家人力资源与社会保障部、教育部的统一安排,潍坊市作为全国三个中小学教师职称改革试点市之一,率先对关系教师切身利益的职称制度进行改革。

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  可是,并不是所有教师都能从职称评定中受益。事实上,能评上小学高级教师的人本来数量就很少,很多老师教了一辈子书,也评不上小学高级教师。当时评上了小学高级的教师,一般人年龄也不小了,职称也就到头了。很多老师觉得“船到码头车到站”,摸到了那层透明的“天花板”。

  按要求,评小学高级教师至少要有8年的小学一级年限,一般人熬不够8年,想评小学高级是没有希望的。但姜言邦只用了5年时间,属破格晋升。评上小学高级教师后,姜言邦的工资涨到了每月400元。

  另一种模式是等级投入模式。把中小学分为重点和非重点,把重点分为国家级重点、省重点、市重点、县重点等各等级,按照不同等级投入资源。这种模式中,大城市很多学校显然都会是重点,而偏远地区的中小学很难是重点。这便会产生很多国家级中小学,甚至有些中小学校园硬件建设比大学还好。这种模式,可能会出现很多优质中小学,但很多地方的中小学教育会被忽视。如果职称数量分配也向重点中小学倾斜,其结果会导致教育更加不平等。

  从2009年3月部署动员到今年5月基本完成,这次改革不但使小学、中学教师全部过渡到新的职称系列,按照岗位设置竞争上岗,产生了17位正高级职称教师,而且形成了激励教师持续发展的长效机制,较好地克服了原有职称制度的弊端。在这次影响深远的改革中,我们收获了很多启发。

  此外,根据当时的中小学教师职称制度,中学教师职称和小学教师职称是截然分开的,小学教师最高的职称就是小学高级,只相当于中学初级职称。换句话说,小学教师比中学教师“低人一等”,工资待遇也相应较低,小学教师的社会地位也明显不如中学教师。

  ■潍坊市教育局党委副书记 徐友礼  

  回忆20多年间参评职称的经历,姜言邦说,他也经历过与领导竞争、与自己当年的老师竞争的尴尬局面,但每一次他都因为突出的教学科研业绩脱颖而出。在姜言邦看来,这些并非是他炫耀自己的经历,而是他认为教师职称制度改革越来越合理,越来越有利于促进教师队伍建设的感言。对于职称与职业的关系,姜言邦也有自己的看法:“职称再高,我还是一名普通的小学老师。我相信职称、认可职称,但并不崇拜职称、唯职称是从,做好教书育人工作,才是我作为教师的一生追求。”

  改革的启示

  在这种背景下,我国开始探索实施中小学教师职务职称评定等政策,以此促进教师队伍数量、质量、稳定等重要问题的解决。1986年,我国首次出台《中小学教师职称制度》,拉开了中小学教师职称制度建立和改革发展的序幕。

  2009年,作为全国3个改革试点之一,山东潍坊和陕西宝鸡、吉林松原开始深化中小学教师职称制度改革,重点改革原来中学和小学教师相互独立的职称(职务)制度体系,贯彻落实《中华人民共和国义务教育法》,建立统一的中小学教师职务制度,并首次设中小学正高级教师职称,明确要求教学业绩、育人水平和师德素养成为职务晋升的主要依据。

  略带传奇色彩的是,姜言邦职业发展过程中踏上的每一步向上的台阶,都踩到了我国职称制度改革的点子上,不经意间,他竟成为中小学教师职称制度改革变迁中具有标志性意义的人物。

  (作者系中国人民大学公共管理学院教授)

  2010年7月,新世纪第一次全国教育工作会议后颁布实施的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》也明确指出,要建立统一的中小学教师职务(职称)系列,在中小学设置正高级教师职务(职称),提高教师地位,维护教师权益,改善教师待遇,使教师成为受人尊重的职业。看到这一消息,姜言邦感到高兴极了,觉得全国的小学教师有了“出头之日”。

  经过工龄和学历认定,姜言邦于1988年被评为相当于初级职称的小学一级教师。“以前提一级工资才涨6块钱,这回有了教师职称制度,评上小学一级教师后,一下子涨了几十块!”姜言邦说。那一年,他的工资从每月70元一下子涨到了每月100多元。中小学教师职称制度的建立,为教师工资待遇的改善提供了契机,给老师们带来了“幸福生活”的希望。

  当然,能够成为具有标志性意义的全国第一个小学“教授”,并非易事。根据潍坊试点正高级教师职称评审办法,要想评上正高级职称,要求“教书育人业绩卓著,教学业务精湛,教研能力突出,示范引领作用显著”,还必须符合承担学生管理工作5年以上等条件,体现了教学育人优先的原则,共计有18项被细化的条件,可谓严之又严。

  这一改革举措的初衷是让一些出类拔萃的小学高级教师有望冲破“透明天花板”,“破格”评上“中学高级教师”,但仍然留在小学任教,增强小学教育对优秀教师的吸引力。当然,能真正评上的依然只是凤毛麟角,即便如此,但还是开了一个小小的口子,给小学教师带来了希望。

  ■毛寿龙

  回望过去20年,姜言邦的故事不仅呈现出一位小学教师的个体精彩,也折射出我国中小学教师职称制度改革的变迁史。

  不过,从制度上来看,建立全国统一的中小学职称制度,是大一统的教育制度体系的需要。这样的职称制度体系,便于对教师队伍统一管理,在高考指挥棒统一指挥下,也有利于提高学校的升学率。这一制度体系,可以叫做单中心的教育体系。

  2010年 全国第一位小学“教授”

  不久前,教师职称制度改革的好消息再一次传来。2011年7月16日,教育部举行新闻发布会,表示中小学教师职称改革试点将进一步完善评价标准,创新评价机制,实现与事业单位岗位聘用制度的有效衔接。8月31日,在第27个教师节来临之前,国务院总理温家宝主持召开国务院常务会议,决定在近两年试点改革的基础上,再用一年左右时间,在全国部分地市开展深化中小学教师职称制度改革试点,建立统一的中小学教师职称制度,设置正高级职称,提高中小学教师职业地位,鼓励更多高学历、高素质人才从事中小学教育。

  改革须整体设计,综合推进。现在的教育改革单靠某一方面的推进已很难取得预期成效,在同一项大改革中必须通盘考虑,否则头改尾不动,就会出现“半身不遂”,严重的还可能断送已取得的改革成果。比如,此次改革仍延续评审“淘汰率”的老做法,广大教师颇有意见。过去是评聘分离,只要是够硬杠杠的教师学校基本上是全部上报,在那种情况下适当保持“淘汰率”是合适的。但是新的改革是学校有空岗时,由过去已评聘上的和新的够条件教师竞争上岗,往往一个岗位有几十个人竞争,这样竞争上的人再由上级评委搞“淘汰率”,显然值得商榷,甚至一些教师对改革产生了怀疑。还有,新的职称改革鼓励教师到偏远农村、薄弱学校去参加竞聘,可是一旦参加并且竞岗成功,与优质学校,甚至自己过去所在学校的教师相比条件还是相对较弱,在评审时再被淘汰,这样的做法与改革的初衷南辕北辙。

  这次改革在职称等级上,设置了从正高级职称到员级5个等级,依次为正高级教师、高级教师、一级教师、二级教师、三级教师。统一后的中小学教师职称(职务)与原中小学教师专业技术职务的对应关系是:原中学高级教师(含在小学中聘任的中学高级教师)对应高级教师;原中学一级教师和小学高级教师对应一级教师;原中学二级教师和小学一级教师对应二级教师;原中学三级教师和小学二级、三级教师对应三级教师,并与职称的正高、副高、中级、助理、员级相对应。此外,在2003年评聘分离之后,要求再次实现评聘合一,原则上有多少岗位,就评多少职称,聘多少老师。

  ■思考

  小学对优秀人才缺乏吸引力、优秀教师流失、中小学学段之间师资水平配置不均衡等问题,到2000年已经到了非改不可的关头。

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